Avec l’expérience, les interventions deviennent plus sélectives

Le rôle de l’instructeur évolue avec le niveau de formation. En apprentissage initial, il démontre, explique, guide et intervient régulièrement. Plus on évolue vers des formations professionnelles — qualification de type, entraînement récurrent, formation de pilotes déjà expérimentés — plus le stagiaire connaît sa séance, ses procédures et les standards attendus.

L’activité de l’instructeur se déplace alors progressivement : moins guider l’action, davantage observer, comprendre et analyser.

Telfer souligne que l’expérience permet notamment à l’instructeur de gérer simultanément la situation, l’aéronef et l’adaptation  de son enseignement à son stagiaire.

Plusieurs recherches font le même constat pratique. Rod Machado observe que des instructeurs expérimentés peuvent parler moins alors que leurs élèves apprennent davantage ; David St. George décrit de son côté les commentaires quasi permanent, comme un travers fréquent chez les nouveaux instructeurs. Deux observations convergentes.

L’instructeur expérimenté regarde autrement.
Il ne regarde pas seulement l’écart. Il observe sa dynamique, ce que le stagiaire a probablement perçu, ce qu’il est en train de faire et sa capacité à récupérer seul.

Et vous ?

Vous arrive-t-il de…

…	Effet possible
commenter un écart déjà identifié par le stagiaire ?	charge / frustration
expliquer alors que le stagiaire n’est pas disponible ?	surcharge
donner rapidement la solution ?	perturbation / frustration
reprendre les commandes alors qu’une récupération reste possible ?	frustration
rechercher la précision alors qu’il est déjà très chargé ?	surcharge
montrer votre impatience ou votre insatisfaction ?	frustration

Pris isolément, aucun de ces comportements ne définit un mauvais instructeur. Mais lorsqu’ils deviennent systématiques, l’instructeur peut lui-même devenir une partie du problème.

Le coût des interruptions

Une intervention de l’instructeur peut aussi constituer une interruption de la tâche en cours.

Dans les travaux de Latorella menés avec des pilotes de ligne en simulateur, il faut en moyenne 4 à 9 secondes après la fin d’une interruption pour reprendre la procédure interrompue, selon la nature et le couplage des tâches.

4 à 9 secondes
pour reprendre le fil d’une tâche interrompue.

Ces secondes correspondent à un véritable coût cognitif de reprise. L’attention a été déplacée vers l’interruption ; il faut ensuite retrouver l’objectif précédent, réactualiser la situation et relancer l’action.

En termes de compétences non techniques :

Compétence	Effet possible de l’interruption
Conscience de la situation (SAW)	L’attention quitte temporairement la machine et l’environnement ; la représentation de la situation doit être réactualisée.
Gestion de la charge de travail (WLM)	La commutation de tâche et la reprise consomment des ressources supplémentaires.
Résolution de problèmes / décision (PSD)	Le raisonnement ou le plan d’action interrompu doit être réactivé, parfois reconstruit à partir d’une situation qui a continué d’évoluer.

Dans une phase dynamique, 4 à 9 secondes ne sont donc pas neutres. Pendant que le stagiaire traite l’intervention puis reprend son activité, l’avion, lui, continue d’avancer et la situation continue d’évoluer.

Une remarque parfaitement pertinente peut ainsi produire, si elle intervient au mauvais moment, une dégradation momentanée de SAW, une augmentation de WLM et une rupture du processus de PSD.

Intervenir, c’est parfois interrompre. Et une interruption se paie en ressources cognitives et en secondes.

Toute intervention est donc une charge supplémentaire 

En vol, le stagiaire doit piloter, surveiller, anticiper, communiquer et décider. Lorsque la situation devient dynamique, ses ressources de traitement peuvent être fortement mobilisées. En aéronautique, l’augmentation de la charge mentale s’accompagne effectivement d’une diminution des ressources attentionnelles disponibles et, lorsque les exigences deviennent importantes, d’une dégradation de la performance.

Une intervention de l’instructeur constitue elle aussi une information à traiter.

Elle peut être parfaitement exacte et pourtant survenir au mauvais moment.

Les travaux à l’origine de la Guidance Hypothesis montrent ainsi que des interventions correctives trop fréquentes peuvent améliorer la performance pendant l’exercice parce que l’apprenant est continuellement guidé. Mais cette amélioration immédiate peut masquer un apprentissage moins robuste : l’apprenant développe moins ses propres mécanismes de détection et de correction de l’erreur. Lorsque le guidage disparaît, la rétention et l’autonomie peuvent être moins bonnes. Dans une situation de sur-guidage, le bilan pédagogique peut donc finalement être négatif.

Plus généralement, on sait qu’une intervention destinée à corriger la performance n’est pas bénéfique par nature. La méta-analyse de Kluger et DeNisi porte sur 607 effets : 38 % sont négatifs. Le résultat moyen est positif, mais dans plus d’un cas sur trois l’intervention dégrade la performance, notamment lorsqu’elle détourne l’attention de la tâche.

38 % des interventions  des instructeurs ont des effets négatifs.

La frustration impacte la performance

Un stagiaire professionnel n’a pas besoin de l’instructeur pour être frustré. Il connaît le standard. Il sait qu’il vient d’overshooter un axe, qu’il a anticipé trop tard ou que sa prestation n’est pas celle qu’il attendait.

Cette frustration est un véritable sujet de charge de travail. Le NASA-TLX, référence internationale de mesure subjective du workload, intègre explicitement la frustration parmi ses six dimensions.

L’instructeur peut alors amortir ou amplifier cette frustration.

Une correction supplémentaire, une manifestation d’impatience ou une intolérance à l’erreur ajoutent une contrainte à une situation qui en comporte déjà. Une partie des ressources du stagiaire est mobilisée par cette tension plutôt que par la tâche.

À l’inverse : « Continue. C’est pas grave. » ne diminue en rien le niveau d’exigence. L’instructeur lisse la frustration, préserve les ressources disponibles et laisse le stagiaire poursuivre son activité.

En vol, observer. Au sol, comprendre

Dans une phase chargée, le stagiaire dispose de peu de recul sur sa propre activité. Il agit, récupère, poursuit. Ce n’est pas nécessairement le moment de lui expliquer pourquoi son briefing tardif l’a conduit à overshooter l’axe.

L’instructeur observe et conserve l’information.

Au débriefing, la contrainte temporelle a disparu :

Quand as-tu commencé à être en retard ?
Qu’est-ce qui occupait ton attention ?
Quand as-tu vu que l’interception allait poser problème ?

Le stagiaire reconstruit lui-même la séquence. L’instructeur facilite l’analyse, puis apporte ce qui manque :

« Si ton briefing avait été terminé un peu plus tôt, tu serais arrivé sur l’interception avec davantage de disponibilité. »

C’est là que l’expérience vécue devient réellement matière à apprentissage. La recherche sur les débriefings confirme cette fonction : une méta-analyse de 46 échantillons montre qu’un débriefing correctement conduit améliore en moyenne l’efficacité ultérieure d’environ 20 à 25 %.

+20 à 25 % d’efficacité en moyenne avec un débriefing correctement conduit.

L’expérience conduit ainsi l’instructeur à ne plus se demander seulement : « Qu’est-ce que je dois lui dire ? » mais : « Est-il nécessaire de le dire maintenant ? »

En formation professionnelle, une grande partie du métier consiste précisément là : observer beaucoup en vol, intervenir lorsque c’est nécessaire, puis prendre le temps au sol de comprendre avec le stagiaire ce qui s’est réellement passé.

Note — EASA Part-FCL

Le FCL.920 et son AMC reprennent directement ces principes dans le référentiel de compétences de l’instructeur : faciliter l’apprentissage, favoriser la participation et l’auto-évaluation du stagiaire, observer sa performance et adapter l’instruction à ses besoins. L’instructeur est ainsi placé dans une logique d’observation, de facilitation et d’intervention adaptée au niveau et à la situation du stagiaire.

Repères

• Salmoni et al., 1984 — Guidance hypothesis, Psychological Bulletin.
• Kluger & DeNisi, 1996 — effets du feedback sur la performance, Psychological Bulletin.
• Tannenbaum & Cerasoli, 2013 — efficacité du débriefing, Human Factors.
• Telfer, 1993 — Aviation Instruction and Training.

Pour la pratique instructeur : Machado (AOPA Flight Training, 2000) ; St. George (SAFE, 2024).

Jean-Gabriel Charrier